"Что же такое «художественный образ музыкального произведения», если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием?
Во-первых: все, что по вопросу об «образе» говорилось и писалось (за исключением некоторых высказываний очень больших людей), является главным образом плодом установки на какой-то общий (воображаемый) средний тип учащегося, тогда как мы знаем по опыту, что учатся музыке (то есть должны работать над «художественным образом») и минимально одаренные, и гениально одаренные, живые, реальные люди и что в действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или другую сторону в зависимости от личных свойств имярека. Вывод ясен: в каждом данном случае «работа над ху-дожественным образом» будет выглядеть по-разному.
Во-вторых: чем крупнее музыкант, чем более музыка для него - открытая книга, тем меньше (незначительнее) становится проблема работы над обраом: она сводится почти к нулю у таких, как С. Рихтер - вся «работа» состоит фактически в том, что вещь «выучивается».
Я настаиваю на следующей диалектической триаде: теза - музыка, антитеза — инструмент, синтез — исполнение. Музыка живет внутри нас, в нашем мозгу, в нашем сознании, чувстве, воображении, ее «местожи¬тельство» можно точно определить: это наш слух; инстру¬мент существует вне нас, это частица объективного внешнего мира, которую надо познать, которой надо овладеть, чтобы подчинить ее нашему внутреннему миру, нашей творческой воле.
Итак, работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепьяно (Я вовсе не имею в виду, конечно, что это должно произойти на первом же уроке; в каждом данном случае рассудительный педагог сумеет найти подходящий для этого момент; важно, чтобы это произошло как можно раньше.) и усвоением нотной грамоты.
Я этим хочу сказать, что если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию») данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую - бодро, торжественную - торжественно и т. д., и т. д. и довел бы, свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности.
Что же происходит, если ребенок играет не инструктивно-этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (а это решающий момент в работе). Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить - ибо его соб¬ственное понимание будет идти этому внушению навстречу,— каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (буде они оправданы в данной пьесе) и, следовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть - адекватно своему содержанию. Эта работа, работа ребенка над музыкально-художественно-поэтическим произведением (то есть над художественным образом и воплощением его в фортепьянном звучании) будет в зародышевой форме той работой - богатой, целеустремленной, направленной, точной и разнообразной в отношении приемов, - о которой я говорил выше, характеризуя занятия зрелого пианиста-художника.
Итак, чем ниже музыкально-художественный уровень, то есть данные интеллекта, воображения, слуха (!), темперамента и т. д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и его педагога так называемая «работа над художественным образом», то есть тем труднее добиться от него художественно удовлетворительного, заинтересовывающего, волнующего и захватывающего исполнения, даже если он владеет хорошей техникой исполнения, дающего пищу и уму и сердцу.
Даже я, грешный, при первом знакомстве схватываю сущность любого произведения, и разница между этим первым «схватыванием» и исполнением в результате выучивания вещи заключается только в том, что (выражаясь по-старинному) «дух облекается плотью», - все, что предопределено представлением, чувством, внутренним слухом, пониманием (эстетически-интеллектуальным), становится исполнением, становится фортепьянной игрой. Я не хочу этим сказать, что работа над произведением ничего не прибавляет к первоначальному его восприятию и замыслу, - отнюдь нет!! Отношение между этими двумя явлениями такое же, как между законом и его проведением в жизнь, между волевым решением и его реальным осуществлением. Я хочу только сказать, что если нет «закона», если нет в о л и, то нет и реальности, нет воплощения. Здесь узловой пункт, на этот центр должен воздействовать педагог, руководитель, воспитатель; понятно, что в случаях, когда ученик полон этой творческой воли, роль педагога сводится только к роли советчика и старшего коллеги. Иногда даже рекомендуется полное невмешательство, дружеский нейтралитет.
Вывод из всех моих соображений напрашивается сам собой: достигнуть успехов в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно и пианистически, иначе воплощения-то не будет! А это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора (ученик, который знает пять сонат Бетховена, не тот, который знает двадцать пять сонат, здесь количество переходит в качество), заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения (мое неукоснительное требование: если талантливый ученик лет в 9—10 может хорошо сыграть сонату Моцарта или Бетховена, он должен суметь рассказать, словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа); возбуждать—если это нужно, то есть не заложено в самом ученике - всячески его профессиональное честолюбие: равняться на лучших; развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни, дополнять и толковать музыкальную речь произведения (но не дай бог впасть в пошлое «иллюстрирование»), всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии и живописи, а главное - дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и его права
Я предлагаю ученику изучать фортепьянное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру - не только в целом (это прежде всего, иначе не получится целостного впечатления, цельного образа), но и в деталях, разлагая сочинение на его составные части - гармоническую структуру, полифоническую, отдельно просмотреть главное - например, мелодическую линию, «второстепенное» - например, аккомпанемент, особенно внимательно остановиться на решающих «поворотах» сочинения, например (если это соната), на переходе ко второй теме (побочной) или к репризе, или к коде, в общем - на основных вехах формальной структуры и т. д.
При такой работе ученику открываются удивительные вещи, нераспознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Кроме того, он начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что каждая «подробность» имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого. Такую работу я рекомендую проводить гораздо усерднее, чем общепризнанную работу отдельно левой и правой рукой, которую допускаю в некоторых особых случаях, - она нужна так же, как нужны «запасные выходы» в здании на случай пожара или других неприятностей (Конечно, бывают ученики, которым я усиленно рекомендую работу каждой рукой отдельно - «запасный выход» надо использовать, - но наряду с выполнением указанной работы.).
Если произведение уже изучено, усвоено, выучено наизусть, в общем, как говорится на ученическом жаргоне: «выходит» или «получается», то в чем же будет состоять та особенная работа, которая может придать исполнению настоящую художественную ценность; что сделать, чтобы это исполнение было затрагивающим, волнующим, интересным, доходчивым. (Напоминаю в третий или четвертый раз, что одним это дается сразу, другие же должны добиваться этого в меру сил и возможностей.) Знаю, мне ответят: это дело таланта, одни это могут, другие нет, - вот и все. Пока я педагог, я буду затыкать уши, чтобы не слышать этого голоса, «Тьмы низких истин мне дороже нас возвышающий обман».
Одним из моих главных требований для достижения художественной красоты исполнения является требование простоты и естественности выражения.
Никуда не годится тот педагог, будь он хоть семи пядей во лбу, который удовлетворяется рассказами об «образе», о «содержании», о «настроении», об «идее», о «поэзии» и не добивается конкретнейшего, материального воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке, совершенной фортепьянной технике. Также никуда не годится педагог, который видит ясно одну лишь фортепьянную игру, фортепьянную «технику», а о музыке, ее смысле и ее закономерностях имеет лишь смутное представление.
Тот, кто бывает до глубины души своей потрясен музыкой и работает, как одержимый, на своем инструменте, тот, кто страстно любит музыку и инструмент, тот овладеет виртуозной техникой, тот сумеет передать художественный образ произведения, и он будет исполнителем"
marina278 (06 Август 2013 - 17:57) писал:
Помощь
